La escuela pública en la Provincia: del derecho a estudiar al deber de contener

Desde hace unos años —y con más fuerza a partir de la pandemia— las escuelas secundarias públicas de la provincia de Buenos Aires atraviesan un proceso de transformación silenciosa pero profunda. No se trata de una reforma declarada, ni —todavía— de un cambio curricular explícito. Se trata de algo más estructural: un desplazamiento del rol histórico de la escuela como casa de estudios hacia un nuevo paradigma, centrado en la contención social más que en el derecho a la educación. En febrero de 2026 la Provincia convocó a reuniones por áreas y por escuelas para reformular los diseños curriculares de la secundaria; desde entonces no hubo más novedades, pero seguramente esa reformulación, cuando avance, vaya en la misma línea.

Por supuesto, la escuela siempre cumplió un rol social, pero lo que hoy se está reconfigurando es el eje prioritario de su existencia. Ya no se trata principalmente de enseñar y aprender, sino de asegurar la permanencia física de los y las estudiantes dentro del edificio escolar. A cualquier costo, y sin importar si existen condiciones reales para hacerlo.

Este cambio no es abstracto: se expresa en discursos institucionales, resoluciones, lógicas de gestión, programas y prácticas cotidianas. No es que falte voluntad: lo que falta es claridad política sobre quién debe garantizar qué. Porque el Estado ha ido transfiriendo silenciosamente sus obligaciones a las escuelas, y dentro de ellas, a los cuerpos docentes.

Contener sin enseñar: ¿la nueva matriz de la educación pública?

El nuevo Régimen Académico para la escuela secundaria (Resolución Conjunta 1650/24) —que elimina la repitencia y modifica las formas de evaluación— es uno de los ejemplos más elocuentes de esta mutación. La idea de fondo puede parecer progresista, pero su implementación sin condiciones materiales, institucionales ni humanas reales ha generado una sobrecarga docente sin precedentes. Los equipos de orientación existen, pero son insuficientes y no dan abasto, como pasa en general en todo el sistema. No hay criterios claros. Hay más trabajo, más presión, y más desgaste.

Otra de las caras de este proceso son los programas y dispositivos sostenidos por contratos por fuera del Estatuto Docente. El FORTE (Resolución 6606/2025), que concentra hoy los períodos de intensificación, se cubre con designaciones “de carácter provisional y limitadas exclusivamente al período”, y los suplementos de coordinación son no remunerativos. El FinEs, que la Nación dejó de financiar en 2024, lo sostienen la Provincia y los municipios. A eso se suman las Escuelas Abiertas en Verano y, desde mayo de 2026, el FOTIA para lectura y escritura en primer año, también con módulos FORTE. Antes estuvo el ATR, cerrado por la propia Provincia en julio de 2022 y reemplazado por talleres.

Muchos de estos programas se presentan como oportunidades pedagógicas, pero en la práctica operan como espacios de retención: no se busca tanto enseñar como “acompañar” o simplemente “estar”. Y todos comparten un rasgo: el trabajo que los sostiene no tiene la estabilidad ni los derechos del trabajo docente regular.

En paralelo, se exige a los y las docentes (regidos bajo estatuto) que garanticen una continuidad pedagógica incluso cuando no están en condiciones de hacerlo. La Resolución Conjunta 1650/24 establece que, ante la ausencia de un docente, la escuela debe garantizar la continuidad pedagógica con trabajo para los estudiantes, como parte del derecho a la educación. Pero esa “continuidad” muchas veces consiste en actividades sin sentido pedagógico real, que quedan a cargo de preceptores o se reducen a una fotocopia más, en un aula donde nadie enseña y nadie aprende. Se dice que no garantizar esa continuidad “vulnera el derecho de los estudiantes”. Pero no se dice que el verdadero derecho vulnerado es el de acceder a saberes genuinos, con docentes formados, con tiempo y en condiciones dignas.

A esto se sumaron tareas que no corresponden a la escuela como institución educativa, como el reparto de cajas alimentarias a las familias. Durante seis años —primero como modalidad de emergencia y después bajo el programa MESA— la escuela fue el mostrador de una política social. En mayo de 2026 esa entrega quedó suspendida (Resolución 842/2026), y la suspensión se prorrogó hasta enero de 2027 (Resolución 1640/2026), por la caída de las transferencias nacionales.

El final es elocuente. La escuela cargó con una tarea que no le correspondía mientras hubo con qué sostenerla, y cuando no hubo, la tarea se discontinuó sin que nadie discutiera qué pasa ahora con esas familias. No se trata de cuestionar la ayuda: se trata de advertir que el Estado centraliza tareas sociales en la escuela sin recursos ni personal especializado, y que después las retira con la misma facilidad. Hoy, muchas veces, la escuela trata de garantizar el plato —con productos insuficientes desde la óptica nutricional—, pero no el conocimiento.

Sobre el deber moral, la precarización y el uso informal del poder

En lugar de garantizar las condiciones para que el derecho a la educación se ejerza, el gobierno traslada esa carga a quienes están en las aulas. Y apela, para eso, a un recurso sutil pero eficaz: el compromiso docente, transformado en mandato moral. Se instala la idea de que, por venir de sectores vulnerados, nuestros estudiantes necesitan más que nadie la escuela, y que entonces no se puede parar, no se puede faltar, no se puede cuestionar. Porque “por los pibes, todo”. Y no es solo una cuestión de prioridades: el salario docente bonaerense acumula una caída real del 22,7% entre fines de 2019 y marzo de 2026, y está en sus niveles más bajos desde 2004 (datos de la Secretaría de Educación de la Nación relevados por Chequeado). En la misma línea, entre 2023 y 2024 el gasto ejecutado en Educación y Cultura de la Provincia cayó un 21,1% en términos reales (informe de Argentinos por la Educación e IERAL).

Pero esa apelación al “todo” es justamente la trampa. Juega con la culpa y con el deseo legítimo de que nuestros alumnos vivan mejor, para justificar condiciones laborales degradadas, falta de suplencias, sobrecarga y silencio. Y no es casualidad que esto avance de la mano de contrataciones por fuera del Estatuto, donde los derechos laborales no existen y la tarea pedagógica queda reducida a horas-módulo por planilla, muchas veces a contraturno o los fines de semana.

El sistema no se sostiene solo con recursos precarios: también con formas informales y autoritarias de gestión cotidiana. Uno de los mecanismos más utilizados —y más invisibilizados— es el uso de grupos de WhatsApp institucionales, donde directores y directoras bajan lineamientos fuera del horario laboral, muchas veces de forma unidireccional. No hay tiempo para el debate, ni espacio para cuestionar. Hay consignas. Hay respuestas esperadas. Y hay lectura registrada.

El acuerdo paritario de 2025 reconoció que esto es un problema: estableció que los docentes tienen derecho a no responder ninguna comunicación —por correo, por teléfono o por WhatsApp— recibida una vez terminada su jornada, y que los equipos directivos deben abstenerse de requerir respuesta. Es un avance, pero se queda corto. El derecho a no contestar deja intacto el mensaje: llega igual, a la noche, el fin de semana, en medio de la vida de cada uno, y deja en el docente la carga de decidir si responde o no, sabiendo que la lectura queda registrada. Lo que corresponde no es el derecho a no responder, sino el derecho a no recibir: que fuera del horario laboral, sencillamente, no se envíe.

Esto también es una forma de disciplinamiento. Y también es una manera de quebrar la praxis docente: no hay tiempo para pensar en colectivo, para discutir el sentido de lo que hacemos, para organizarnos como trabajadores. Todo se diluye en el mensaje inmediato, en la urgencia continua, en la respuesta individual.

De la escuela que enseña a la escuela que sostiene el vacío

En este contexto, la pregunta no es si la escuela contiene o no: eso siempre lo hizo. La pregunta es si seguimos sosteniendo una institución que, en nombre de esa contención, renuncia a su misión educativa. ¿Qué significa garantizar el derecho a la educación? ¿Es simplemente asegurar la apertura del edificio? ¿O es crear condiciones reales para que enseñar y aprender vuelva a ser el centro?

Porque hoy asistimos a un proceso donde la escuela está cada vez más abierta, pero cada vez enseña menos. Donde hay cada vez más planes, pero menos claridad. Donde hay más dispositivos, pero menos sujeto pedagógico. Y sobre todo, donde hay más tareas, pero menos tiempo. Menos espacio. Menos palabra.

Este proceso no es neutro. Y no es inevitable. Por eso no alcanza con la denuncia, ni con la nostalgia. Lo que hace falta es nombrar lo que está pasando. Discutirlo colectivamente. Y, sobre todo, recuperar el sentido: la escuela como casa de estudios, como territorio de producción de saber, como espacio de pensamiento crítico. No como depósito del malestar social, ni como extensión de las políticas de gestión de la pobreza.

La escuela debe garantizar derechos. Pero para eso, primero hay que preguntarse: ¿quién los garantiza? ¿Con qué recursos? ¿Y para qué proyecto de sociedad?

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